1. Eine veränderte Bildung in einer veränderten Welt

Schule ist immer die Schule ihrer Zeit. Wer auf die Schule im Deutschland der 50er Jahre schaut und sie mit der Schule der 90er Jahre vergleicht, wird grundlegende organisatorische, fachinhaltliche und didaktische Veränderungen feststellen, denn Schule ist nicht autark, ist nicht abgekoppelt von all den Wandlungsprozessen der Gesellschaft.

Das Leben realisiert sich immer in den Anforderungen einer bestimmten Zeit. Und die Aufgabe von Unterricht und Schule musste und muss sich stets auf diese Anforderungen beziehen, ohne sich ihnen zu ergeben.
Schule hat daher immer zwei Fragen zu beantworten:

1. Wie leben wir heute und was brauchen wir dafür?
2. Wie wollen und werden wir morgen leben und was brauchen wir dafür?

Die Veränderungen der letzten Dekaden zeigten und zeigen sich – bezogen auf Schule und Unterricht – in neuen Paradigmensetzungen, die jeder Lehrer und jede Lehrerin kennt: Die Kompetenzorientierung soll ein neues Verhältnis von Inhalten, ,Vermittlungswegen‘ und unterrichtlichen Arbeitsweisen ermöglichen. Die Inklusion soll (endlich) die Teilhabe aller ermöglichen, indem sie unsere Vorstellungen von Lernzielen und Lernwegen revidiert. Und die Digitalisierung der Gesellschaft soll einen Niederschlag auch im Unterricht finden, um ein effizientes Lernen und die Vorbereitung auf die Welt von morgen zu unterstützen.

Sowohl seine Rechtfertigung als auch seine gesellschaftliche Akzeptanz stützte das gesetzlich etablierte Schulsystem stets auf einen Bildungsvertrag, hinter dem die Generationenabfolge stand: Die Älteren geben ihr Wissen und ihre Erfahrungen an die Jüngeren weiter. Diese Begründung war solange unbezweifelt, wie die Älteren tatsächlich über ein für die Jüngeren durchgängig nützliches Wissen und nützliche Erfahrungen verfügten. Hinter dem Unbehagen, das gegenwärtig viele Menschen, auch und gerade Lehrerinnen und Lehrer, verspüren, wenn sie an Schule denken, steht letztlich die Ahnung, dass sich der traditionelle Bildungsvertrag aufzulösen beginnt: Deklaratives Wissen zu verbreiten, so, wie es früher in Meyers Lexikon stand, kann nicht mehr das Ziel des Unterrichts sein. Erfahrungen und Wissen aus den Industriegesellschaften des 19. und 20. Jahrhunderts erscheinen immer mehr wie Relikte und immer weniger als eine für gegenwärtiges oder zukünftiges Arbeiten und Leben nützliche Grundlage.

„Noch eine Generation vor uns konnten die Lehrenden davon ausgehen, dass sie ihren Schülerinnen und Schülern etwas für das Leben – und zwar für das ganze Leben – beibrachten. Die Vorbereitung, die Schulen ihren Schülerinnen und Schülern heute mitgeben können, zielt auf einen wirtschaftlichen und sozialen Wandel, der schneller ist als jemals zuvor, auf Jobs, die es noch gar nicht gibt, auf die Benutzung von Technik, die noch gar nicht erfunden wurde, und auf die Lösung von sozialen Problemen, deren Entstehen wir noch nicht erahnen.“¹

Wir stehen also bereits heute an einem Punkt, an dem das Wissen der Älteren oftmals nicht nur nicht mehr nützlich, sondern vielfach bereits schädlich ist, da es auf gesellschaftlichen Prämissen aufbaut, die immer weniger relevant sind. Und so ist es unausweichlich, dass wir einen neuen Bildungsvertrag entwickeln. Nur dann wird es möglich sein, die gesetzlich bestimmte Einschränkung der Freiheit von (jungen) Menschen aufgrund des Schulbesuchs auch in Zukunft aufrechtzuerhalten. Und durch diesen neuen Bildungskonsens muss Schule vor allem als ein Ort betrachtet werden, der den Freiraum bietet, um, mit Kant gesprochen, den Übergang von „Welteinrichtung“ zu „Weltüberschreitung“ zu ermöglichen.

Die Form folgt der Funktion: Das lässt sich gerade auch an Schulen erkennen. Organisatorisch folgen diese nämlich gegenwärtig immer noch weitgehend den Vorstellungen des 19. und frühen 20. Jahrhunderts. Die Industrialisierung schuf sich eine formierte Gesellschaft, in der große, homogene Funktions- und Arbeitsbereiche entstanden, die u. a. eine starke Normierung erforderten. Das bildete sich auch in der Schule ab: jahrgangsbezogene Gruppenbildungen (Klassen) korrespondierten mit standardisierten Lehrplänen, die Vorgaben darüber enthielten, innerhalb welcher Zeitabschnitte welche Ziele von den Lernenden erreicht werden sollten. Und die Normierungen wurden erzwungen durch formalisierte Bewertungssysteme (Notengebungen), auf denen Selektionsmechanismen aufbauten: Dieses Schulsystem sollte ,gleichförmige‘ Menschen für die Tätigkeit in Fabriken, Verwaltungen und Armeen hervorbringen. Die Individualität des Menschen, der sich zum freien und verantwortlich handelnden Bürger entwickeln kann, war im wilhelminischen Kaiserreich nicht das Ziel der Bildung, aber – und hier beginnt die heutige Problematik – abgesehen von den im Vergleich zur Gegenwart gewandelten Zielsetzungen funktionierte der ältere Bildungsvertrag stabil. Die langen Gänge eines Schulgebäudes, die Klassenräume mit ihren uniformen Bankreihen, der auf eine externe Autorität gestützte Lehrer – das alles bestimmt auch heute noch sehr weitgehend unsere Art, Schule zu denken. Natürlich hat sich an Schulen viel gewandelt: vom Menschenbild über rechtliche Rahmenbedingungen bis zu den unterrichtlichen Inhalten. Und doch verhandeln wir das System Schule oftmals immer noch in den Zeit-, Raum-, Organisations- und Gruppenvorstellungen des 19. Jahrhunderts. Daran hat sich auch in den letzten Jahren eher wenig verändert. Haben wir die Aufforderung Hartmut von Hentigs, die „Schule neu [zu] denken“ umfassend befolgt?² Wohl eher nicht.

Unser Schulsystem stammt in wesentlichen Bereichen aus einer anderen Zeit, einer Zeit, die autoritär, medial eingeschränkt und vorrangig an Auswendiglernen interessiert war. Es ist immer noch nicht vollständig in der demokratischen Gesellschaft angekommen.

Gegenwärtig strömen nun viele Veränderungsforderungen zugleich auf die Schulen ein: Digitalisierung, eine rasant fortschreitende Individualisierung des Lebens, Migration etc. Die Folge davon ist, dass jene Kinder und Jugendlichen, die morgens in die Klassenzimmer kommen, nicht nur zunehmend unterschiedlicher sind, sondern sich selbst auch unterschiedlicher empfinden und von anderen unterschiedlicher wahrgenommen werden. Die Schule muss sich diesen Kindern und Jugendlichen widmen, statt sie in vorgestanzte Denk- und Handlungsräume zu pressen.
Die Veränderung von Schule und Unterricht wird umso drängender, je fundamentaler der gesellschaftliche Wandel durch die digitale Transformation wird. Augenblicklich beschleunigt sich dieser Wandel enorm, die Veränderungsgeschwindigkeit von Schule verharrt jedoch auf dem Niveau früherer Jahrzehnte.

Dabei unterschätzen Verantwortungsträger in allen gesellschaftlichen Bereichen derzeit offenbar nicht nur die Geschwindigkeit der Veränderungen, sie verkennen auch und vor allem den disruptiven Charakter und die fundamentale Tiefe dieses Wandels. Beides lässt sich gegenwärtig, manchmal nur in Andeutungen, manchmal bereits in voller Klarheit, erkennen: Wir arbeiten schon heute anders und mit anderen Zielen als vor Jahrzehnten. Wir haben andere Ansprüche an politische Teilhabe. Wir konsumieren anders und organisieren das Verhältnis von Freizeit, Familienleben und Beruf mit anderen Mitteln. Und dabei ändern sich natürlich auch unsere Vorstellungen von einem sinnvollen und erfüllten Leben.

„Es gibt ein Dilemma für Pädagoginnen und Pädagogen: Diejenigen Fähigkeiten, die am einfachsten zu unterrichten und zu prüfen sind, sind identisch mit den Fähigkeiten, die am einfachsten zu digitalisieren, zu automatisieren oder ins Ausland zu verlagern sind.“³.

Die Digitalisierung ist die Schlüsselentwicklung unserer Zeit – auch und gerade für die Schule. Dabei geht es im Kern jedoch nicht um unspezifische Geräteausstattungen, eine Regulierung der Smartphone-Nutzung oder die Totalüberwachung von Klassenraum und Pausenhof. Abgesehen von der Verbreitung haltloser Angstfantasien über die grundsätzliche Verderblichkeit moderner Techniken, für Historiker durchaus ein bekanntes Phänomen, wird gegenwärtig oftmals eine abwegige öffentliche Debatte über die Digitalisierung von Schule geführt: Diese Debatte tut so, als ginge es lediglich darum, ältere gegen neuere Geräte auszutauschen, analoge Techniken durch digitale Techniken zu ersetzen – nach dem Motto: ,Wir machen jetzt im Unterricht auch irgendwas mit dem Internet und sozialen Medien‘.

Diese Debatte blendet die Spezifik von Bildungsanforderungen und die Möglichkeiten (heute auch schon vielfach vorhandener) digitaler Bildungsangebote zumeist vollständig aus. Es geht nämlich nicht darum, dass Lernende in der Schule chatten, wie sie das auch außerhalb der Schule tun. Und es geht auch nicht darum, dass man in der Schule mit einer Suchmaschine ,irgendwas‘ sucht, wie man das auch zu Hause zu tun würde.

Es geht darum, die Möglichkeiten digitaler Techniken für die Lösung oftmals seit längerer Zeit bestehender didaktischer Probleme zu nutzen und Schritte in die Zukunft des Lernens zu gestalten. Digitaler Mehrwert und digitaler Neuwert sollten dabei Hand in Hand gehen. Die Aufgabe besteht also darin,

• Lernwege (endlich) so zu differenzieren, dass sie den individuellen Lernvoraussetzungen und Lernständen von Schülerinnen und Schülern entsprechen. Dazu wird es über kurz oder lang technikgestützte Diagnosesysteme geben müssen, die Lernerdaten auswerten und Lehrenden differenzierte Planungsangebote unterbreiten können.
• Lehr- und Lernmaterialien hochdifferenziert zur Verfügung zu stellen. Dabei müssen verschiedene mediale Darreichungsformen endlich als gleichberechtigte Alternativen behandelt werden, um ihre spezifischen Botschaften erschließbar und für eigene Anwendungsabsichten (etwa in Transferprozessen) nutzbar zu machen. Texte, Videos, Bildergalerien, Audios, Grafiken, Animationen etc. müssen in ihren Aussagepotenzialen erkannt, miteinander verknüpfbar gemacht und als Vermittlungsalternativen genutzt werden können. Die seit langem bekannte kognitive Vereinseitigung des schulischen Medienangebots muss endlich aufgehoben werden.
• die Vermittlung von und die Beschäftigung mit Inhalten zunehmend von den ,Krücken‘ unpassender medialer Präsentationen zu befreien und die damit verbundenen Barrieren abzusenken.
• Inhalte aus dem Gefängnis abstrakter Symbolsysteme (z.B. schriftlicher Texte) zu befreien, wo das sinnvoll, möglich und notwendig ist.
• Inhalte so zu rehumanisieren, dass ihre Kontexte in Form von menschlichen Erfahrungsräumen, Nutzungszusammenhängen sowie den ihnen zugrundeliegenden Ideen und Weltsichten deutlich werden.
• auf die Interessen unterschiedlicher Lernertypen so einzugehen, dass deren Rezeptionspräferenzen angesprochen und genutzt werden.
• Lehrenden und Lernenden fachspezifische Materialpools mit differenzierten Nutzungssystematiken für individuelle Auswahlentscheidungen zur Verfügung zu stellen.
• Werkzeuge zur Analyse von Inhalten, zur Synthese von Erkenntnissen und zur Präsentation von Ergebnissen zur Verfügung zu stellen, die Lernende an der Entscheidung über die Tiefe ihrer Untersuchungen und die Art der Ergebnisverwendung teilhaben lassen, und es ihnen ermöglichen, ihre eigenen Lernwege mitzusteuern.
• fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht leichter zu ermöglichen.
• die zeitlichen und räumlichen Möglichkeiten von Unterricht so zu ,verflüssigen‘, dass schulhausübergreifender Unterricht mit Schülerinnen und Schülern anderer Schulen, Orte oder Länder ohne einen übergroßen Vorbereitungsaufwand möglich wird.
• die Verwaltungsbereiche von Schule so zu effektivieren, dass sie die Beschäftigung mit Themen und Inhalten im Unterricht stärker unterstützen, statt so zu agieren, als wäre die Erfüllung von Verwaltungsvorschriften ein Selbstzweck.

Digitale Transformation ist also nicht das Verlegen von Glasfaserkabeln zu allen Schulgebäuden, es ist nicht das Kaufen von Beamern oder Tabletcomputern. All das ist die Voraussetzung für die Fähigkeit, in der digitalen Welt handlungsfähig zu sein, denn Digitalisierung ist keine neue Technik, sondern eine gesellschaftliche Revolution, die auf neuem Denken beruht.
Damit wird auch deutlich, dass Digitalisierung in den Schulen nicht als zusätzliche Aufgabe wahrgenommen werden darf, die auf den ohnehin schon hohen, von Lehrerinnen und Lehrern zu bewältigenden Berg an Aufgaben noch oben draufkommt, sondern vielmehr als Möglichkeit zur Lösung vieler, zum Teil altbekannter Probleme verstanden werden kann. Digitalisierung des Bildungswesens lenkt – gut gemacht – eben gerade nicht von den ,eigentlichen‘ Aufgaben der Schule und des Unterrichts ab. Sie kann im Gegenteil dazu beitragen, genau diese Aufgaben wieder in den Mittelpunkt von schulischer Arbeit zu stellen.
Dazu müssen die einzelnen Akteure, Bereiche und Funktionen von Schule und Unterricht wieder stärker miteinander verbunden werden: Lehrende und Lernende, Diagnostik und Unterrichtsplanung, Einzelfächer und Fachbereiche, unterrichtliche Arbeit und Schulverwaltung, (digitale) Arbeit im Fach und der Aufbau der digitalen Infrastruktur für die gesamte Schule.

Man könnte sich der Digitalisierung von Schulen auf formaler Ebene verweigern. Das ist aber ganz offensichtlich nicht der Plan. Spätestens mit der Strategie der Kultusministerkonferenz zur „Bildung in der digitalen Welt“⁴ aus dem Jahr 2016 und all den nachfolgenden Konferenzen, Strategieüberlegungen und konkreten Einzelmaßnahmen hat eine Entwicklung begonnen. Diese wird inzwischen von tausenden Akteuren an Schulen mit- konzipiert, mitgestaltet und mit angetrieben. Viele Schulen haben sich bereits auf den Weg gemacht. Unterstützt werden sie dabei auch von Fachwissenschaftlern der Universitäten, Unternehmen, Stiftungen und Vereinen. Die Frage ist nur, was all diese Akteure unter digitaler Transformation genau verstehen (wollen) und wie weitreichend ihre Konzepte sind (oder sein dürfen). Es besteht zumindest die Gefahr, dass man digitale Mittel vor allem dazu nutzt, die analoge Schule lediglich digital nachzubauen, sie inhaltlich aber unverändert zu lassen. Ein Schulbuch wird jedoch nicht dadurch besser, dass es als PDF ins Netz gestellt und mit einer Umblätterfunktion ausgestattet wird. Ein Lückentext wird als unterrichtliches Arbeitsmittel nicht sinnvoller, weil er digital nachgebaut wurde und nun im Netz ausgefüllt werden kann. Eine Mathematikaufgabe ist noch nicht effektiver, weil das Ergebnis von 2 plus 3 in das Kästchen einer App eingegeben werden kann, die dann in der Lage ist, das Resultat als richtig oder falsch zu bewerten. So vorzugehen hieße, einer „palliativen Didaktik“ (lat. palliare = ummanteln, verhüllen) zu folgen, die die Probleme und Herausforderungen des Systems Schule lediglich kaschiert und verdrängt, statt sie zu bearbeiten.⁵ Veränderungen sind Veränderungen. Ein Paradigmenwechsel ist ein Paradigmenwechsel. Und das Internet wird nicht wieder verschwinden. Insofern ist es auch recht unerheblich, was Einzelne von Digitalisierung halten und wie sie diese bewerten. Wir werden mit ihr umzugehen haben, so oder so. Die Chancen der Digitalisierung nicht zu nutzen, ist daher das Gegenteil von “Übung[en] in pädagogischer Vernunft”⁶.

„Die Welt belohnt Menschen nicht mehr für ihr Wissen – Suchmaschinen wissen alles – sondern für das, was sie mit ihrem Wissen anfangen können, dafür, wie sie sich in der Welt verhalten und wie sie sich wandeln können. Das macht heute den Unterschied aus.“⁷
Das ursprünglich im Institut für digitales Lernen realisierte Projekt zur Entwicklung eines digitalen und multimedialen Schulbuchs (mBook) baut auf dieser Erkenntnis auf und soll die genannten Herausforderungen aufnehmen. Dabei werden mit dem mBook nicht in erster Linie technische oder inhaltliche Neuerungen angestrebt, vielmehr wird der Versuch unternommen, einen Mentalitätswandel bezüglich Lehren und Lernen in der Schule vorzubereiten. Das Fach Geschichte eignete sich nicht nur hervorragend für den Einstieg in das mBook-Projekt, sondern auch für die Verdeutlichung dieses Mentalitätswandels, da es durch seine Ausrichtung auf die Gestaltung gegenwarts- und zukunftsrelevanter Sinngebungen einen gesellschaftlichen Gestaltungsanspruch formulieren kann, der weit über genuin historisches Sachwissen hinausweist. Die Ziele von Bildung müssen sich in Zukunft viel eher am 4-K-Modell ausrichten und Lernende, auf der Grundlage von Sach- und Methodenwissen, zur Gestaltung unbekannter Welten und zur Entwicklung neuer Sinngebungen befähigen.
Basierend auf den Erfahrungen mit dem mBook und die Grenzen des Fachs Geschichte „überschreitend“, lassen sich heute schon Konsequenzen aus der mBook-spezifischen Verbindung von Kompetenzorientierung, Individualisierung und Digitalisierung ziehen: Nur wenn es in Zukunft gelingt, mit Themen wie Konstruktion und De-Konstruktion, Sachkompetenzaufbau, Wissensvernetzung und Medienkritik, Sinnbildung und Orientierungssuche sowie Kritikfähigkeit und Kreativitätsförderung im Unterricht glaubwürdig umzugehen, werden die Fächer ihre Berechtigung behalten und nachhaltig ausbauen können. Diese Kriterien unterrichtspraktisch mit digitalen Mitteln umzusetzen, war und ist das Ziel der mBook-Initiative.

Das mBook ist somit einer der ersten Versuche, mehr Differenzierung, Individualisierung und Konstruktionstransparenz zu schaffen. Auch soll eine intensivere Auseinandersetzung mit den Themen ermöglicht werden. Dabei wird jedoch eine geschlossene Narration stets beibehalten. Das mBook nutzt unterschiedliche mediale Darstellungsmöglichkeiten und betrachtet sie als gleichberechtigte Träger von Botschaften. Es ist inhaltlich wie technisch deutlich leichter veränderbar als jedes gedruckte Buch. Fehler können schnell behoben, inhaltliche Überarbeitungen vorgenommen, Transfer- und Orientierungsangebote aus der gegenwärtigen Welt aktuell gehalten werden. Das mBook eröffnet die Möglichkeit, viele der im bisherigen Unterrichtsalltag niemals realisierten allgemein- und fachdidaktischen Anforderungen umzusetzen: von der Differenzierung des Materials bis zur Multiperspektivität, von der Medienarbeit bis zur Individualisierbarkeit. Es sucht damit nach digitalem Mehrwert, ohne den Blick auf digitalen Neuwert zu verstellen.

Das mBook nimmt gültige Richtlinien des Unterrichts wie Lehrpläne und mediendidaktische Leitfäden auf und setzt sie um. Es kann das alltagstaugliche Materialrückgrat des Unterrichts sein. Sein eigentlicher Wert liegt jedoch darin, dass es Prozesse der Schul- und Unterrichtsentwicklung anstoßen, Veränderungen in der Lehr- und Lernmittelproduktion evozieren und schließlich die Rollen- und Professionsverständnisse aller am System Schule Beteiligten hinterfragen kann.

Aus schulbuchevolutionärer Perspektive betrachtet, ist das mBook jedoch nur ein erster Schritt auf dem Weg zu ,intelligenten‘ Lehr- und Lernsystemen, die letztendlich ein hohes Maß an Flexibilität ermöglichen, nutzerdatenbasierte Unterstützungen liefern, multi- und crossmediale Angebote unterbreiten und damit ein vollindividualisiertes Lernen realisierbar machen sollten – zu welchen Zeiten und in welchen Räumen auch immer. Der größte Teil dieses Weges ist noch zu gehen.