Inklusion und Digitalisierung: ein Plädoyer für mehr Barrierefreiheit bei digitalen Bildungsmedien

Jede sechste Person in der Europäischen Union hat eine leichte bis schwere Behinderung, in Zahlen entspricht das etwa 80 Millionen Menschen.¹ Viele von ihnen haben nur eingeschränkte Zugänge zum Arbeitsmarkt, ein Grund unter anderen, weshalb die Armutsquote von Menschen mit Behinderungen etwa 70 Prozent über dem Durchschnitt liegt.² Im Sinne einer inklusiven Gesellschaft, wie sie auf europäischer³ und nationaler Ebene⁴ ausgehandelt und beschlossen wurde, muss noch sehr viel geschehen, vorrangig vielleicht in unser aller Köpfen. Und „aller“ meint hier natürlich Menschen mit und ohne Behinderung. Das Problem besteht im Kern darin, dass wir alle noch viel zu sehr geistig Behindernde sind, wenn es darum geht, ein neues Verständnis unserer Gesellschaft zu denken und zu verinnerlichen – ein Verständnis, in dem gegebene geistige oder körperliche Merkmale von Menschen nicht zum Ausschluss von Teilhabe und Entwicklungsmöglichkeiten führen. Nicht von ungefähr steht das Thema „Bewusstseinsbildung“ innerhalb des europäische Strategiepapiers zugunsten von Menschen mit Behinderungen für ein inklusives Europa an erster Stelle. Konkret fordert das Papier die „Schärfung des Bewusstseins in der Gesellschaft für Behindertenfragen sowie Förderung einer besseren Aufklärung der Menschen mit Behinderungen über ihre Rechte und deren Ausübung“. ⁵

An dieser Stelle berühren sich die Themen Inklusion und Digitalisierung auf interessante Art und Weise. Sie sind in ihrer momentanen gesellschaftlichen Wahrnehmung, ihren Anforderungen an und ihren Wirkungen auf die Gesellschaft nämlich durchaus vergleichbar: Beide Phänomene werden einerseits zwar als Realitäten oder Notwendigkeiten, gleichzeitig aber auch als Überforderungen empfunden. Beide Prozesse erfordern massive Bewusstseinsveränderungen bei einem Großteil der Gesellschaft und beide funktionieren nicht als reines Additivum. Weder Inklusion noch Digitalisierung werden erfolgreich sein, wenn sie als „weitere pädagogische Modeerscheinung“ oder als „technologischer Trend“ begriffen werden. Statt dessen müssen sie als selbstverständliche gesellschaftliche Setzungen begriffen und etabliert werden, die jeden Aspekt des alltäglichen Lebens betreffen, durchdringen und bereichern können. Erst wenn dieser Bewusstseinswandel vollzogen wird, entfalten beide Phänomene ihr volles Potenzial und sprengen verkrustete Setzungen von Raum, Zeit und Ordnung. Das bedeutet im Kontext der Digitalisierung im Wesentlichen das Sichlösen von alten Denkmodellen und Vorstellungen von Lernen, Lehren und Arbeiten. All diese Bereiche sind zunehmend weniger zeitlich und räumlich gebunden. Die Verteilung von Wissen und die Hierarchien verändern sich. Im Kontext von Inklusion bedeutet dies, Menschen mit Behinderungen tatsächlich als wertvolle Mitglieder der Gesellschaft zu begreifen und ihre Partizipation, auch in ökonomischer Hinsicht, als gewinnbringenden Baustein unseres Zusammenlebens zu verstehen. Politisch ist die Verbindung zwischen Inklusion und Digitalisierung bereits erkannt worden, etwa bezüglich des Schwerpunkts zur Umsetzung des zweiten Nationalen Aktionsplans zur UN-Behindertenrechtskonvention, kurz NAP 2.0.⁶ Da es sich beim NAP 2.0 aber um eine Initiative des Bundes handelt, ist seine Wirkung auf den Bildungsbereich, um den es in diesem Beitrag vorrangig gehen wird, aufgrund der föderalen Gegebenheiten in Deutschland natürlich beschränkt.⁷ Auf den Informationsseiten zum NAP 2.0 des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales heißt es dazu: „Im Bereich der inklusiven Bildung setzt der NAP 2.0 – soweit dies dem Bund möglich ist – durch Maßnahmen zur Förderung von inklusiver Bildung wieder deutliche Akzente.“⁸

Bis wir an dem Punkt angekommen sind, dass Inklusion und Digitalisierung in der Intensität implementiert werden, wie es nötig sein wird, ist es noch ein gutes Stück zu gehen. Nach Schätzungen der Interessengruppe European Blind Union (EBU), nach eigenem Verständnis „The Voice of the blind and partially sighted people in Europe“, sind ca. 90 Prozent der bestehenden Internetseiten nicht durch Maschinen lesbar, obwohl die dazu notwendigen Technologien längst existieren und bekannt sind.⁹ Wenn wir einmal davon ausgehen, dass das Internet so etwas wie die Basisinnovation für einen Großteil dessen ist, was in den kommenden Jahren an Veränderungen und Entwicklungen aufkommen wird, ergibt sich sowohl aus gesellschaftlicher als auch aus ökonomischer Perspektive die absolute Notwendigkeit, Menschen mit Behinderungen an den Rezeptions- und Gestaltungsprozessen der Welt teilhaben zu lassen. Alles andere wäre eine Verschwendung wertvoller Chancen und Potenziale und würde in letzter Konsequenz zu beklemmenden Formen gesellschaftlicher Segregation führen – mit privilegierten digitalen Eliten auf der einen und exkludierten analogen Massen auf der anderen Seite.

Ein sinnvoller Hebel zu einer inklusiveren Digital-Gesellschaft liegt nun offenkundig in der Entwicklung von barrierefreien digitalen Bildungsangeboten. Inklusion wird damit für alle „normal“, Menschen mit Behinderungen können auf diese Art im Sinne des europäischen Strategiepapiers angemessen an Bildung teilhaben und sich für den Arbeitsmarkt qualifizieren. Es spricht vieles dagegen, dass wir Menschen in Bildungseinrichtungen weiterhin mit den altbekannten Paradigmen und Vorstellungen auf eine Welt vorbereiten können, die weitestgehend digitalisiert, inklusiv, global vernetzt und kollaborativ sein wird.¹⁰ Digitalisierung ist eben auch im Bildungsbereich keine zusätzliche Aufgabe, sondern – korrekt implementiert – eine effektive, ressourcensparende und überaus gut steuerbare Möglichkeit zur Umsetzung gesellschaftlicher und pädagogischer Zielsetzungen, die sich immer stärker auf individuelle Förderung, das Ermöglichen von Teilhabe und die Ausbildung kritischen Denkens ausrichten. Mit digitalen Mitteln lassen sich im Vergleich zur analogen Welt deutlich besser differenzierte Lehr- und Lernangebote erstellen, unterschiedliche sinnliche Wahrnehmungsebenen ansprechen, mediale wie materielle Barrieren überbrücken oder überwinden und spezifische Lernhilfen entwickeln und anwenden.
Es stellt sich also die Frage, ob Digitalisierung und Inklusion intensiver zusammen gedacht werden können und müssen, damit ein Umdenken auf breiter Fläche gelingen kann. Dieses Umdenken fängt im Kleinen an, z.B. wenn man die Möglichkeiten zur inneren Differenzierung von Lehr- und Lernmaterialien in Betracht zieht, die in diesem Band an anderer Stelle vorgestellt werden.¹¹ Und KI-gestützte Unterrichtsangebote könnten in Zukunft passgenaue Aufgaben für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichsten Anforderung ermöglichen.¹² Mitunter führt dieses Umdenken dann zu radikal neuen Ideen im Umgang mit Behinderungen und Digitalität, wie sie sich etwa anhand der Eröffnung eines Tokyoer Cafés im Winter 2018 nachvollziehen lassen, in dem Querschnittgelähmte von ihren Betten aus mithilfe von Robotern die Kundschaft bedienen.¹³

Dieser Beitrag will diejenigen, die digitale Bildungsmedien produzieren, dazu anregen, sich dem Thema Barrierefreiheit ernsthaft zu nähern und ihnen Impulse für sinnvolle Startpunkte und Zugänge zu diesem Themenkomplex geben, der von hoher gesellschaftlicher Bedeutung und gleichzeitig von herausfordernder Komplexität ist. Methodisch erfolgt ein Dreischritt: im Kapitel „Orientierung für Barrierefreiheit im Internet“ werden die Herkunft und der Aufbau der Web Content Accessibility Guidelines (WCAG), dem De-facto-Standard für Barrierefreiheit im Netz, erläutert. Um es vorweg zu sagen: Sie sind umfangreich und komplex. In ihrer Anlage gleichen sie eher einer detaillierten Karte, mit deren Hilfe man sich einen eigenen Weg durch schwieriges Terrain bahnen muss, als einer bequemen Routenführung mittels eines Navigationssystems.
Als das Institut für digitales Lernen im Jahr 2015 damit begann, sich mit den WCAG auseinanderzusetzen, geschah das in der Hoffnung, diese auf irgendeine Art und Weise für den Bildungsbetrieb vereinfachen zu können. Uns schwebte damals eine spezifizierte Variante des WCAG für Bildungsanwendungen, also so etwas wie „Educational Web Content Accessibility Guidelines“ vor. Je länger wir uns mit den WCAG beschäftigten, desto klarer wurde jedoch, dass diese Idee nicht umzusetzen sein würde, wie sich im Laufe dieses Artikels zeigen wird.
Die Herstellung barrierefreier Bildungsmedien erfordert hingegen immer ein hohes Maß an selbstständiger Routenplanung, zumal die letztendlichen Maßnahmen von Fall zu Fall verschieden sein werden. Die Kapitel „Routenplanung konkret: Wege durch die WCAG“ und „Implikationen für die Entwicklung von barrierearmen Lehr- und Lernmitteln“ liefern Exempel solcher kontextbasierten Routenplanungen durch das Dickicht der WCAG. Zunächst wird der gesetzgeberische Weg thematisiert, der sich im Bezug auf Webauftritte und digitale Anwendungen der öffentlichen Hand eben jene WCAG vorgenommen hat. Im Anschluss wird gezeigt, welchen Weg sich das Team des Instituts für digitales Lernen im Kontext eines digitalen Geschichtsbuchs für die Sekundarstufe I in Nordrhein Westfalen durch die Richtlinien gebahnt hat. Und schließlich wird darüber nachgedacht, welche Implikationen die zuvor beschriebenen Recherchen, Erfahrungen und Ergebnisse für die Zukunft und insbesondere für weitere digitale Bildungsprojekte haben. Die eine Route für digitale Bildungsmedien wird es sicher nicht geben. Dieser Beitrag möchte die Erfahrungen des Instituts für digitales Lernen weitergeben, um anderen Akteuren in diesem Bereich eine Richtung aufzuzeigen und ihnen mühsame Umwege zu ersparen.

In Sachen Barrierefreiheit verhält es sich in der digitalen Welt nicht anders als in der analogen.¹⁴ In der Regel wird zu wenig dafür getan und manche gut gemeinte „Erleichterung“ stellt sich bei genauerem Hinsehen als wenig hilfreich heraus. Um solche Fehler zu vermeiden, gibt es in der analogen Welt Vorschriften, die mitunter über Jahrzehnte hinweg legislativ ausgearbeitet wurden. Aber welche konkreten Bedürfnisse haben Menschen mit Behinderungen in Bezug auf Webseiten und wie lassen sich digitale Angebote so herstellen, dass sie möglichst vielen Menschen zugänglich sind? Was sind die „Bauvorschriften“ des Internets hinsichtlich Barrierefreiheit? Mit diesen Fragen befasst sich das World-Wide-Web-Consortium, kurz W3C.

Beim World-Wide-Web-Consortium handelt es sich um einen internationalen Zusammenschluss von Einzelpersonen und Organisationen, der sich um einen der 'Erfinder des Internets', Tim Berners-Lee, herum gebildet hat. Das Konsortium eint das Bemühen, nichtproprietäre Web-Standards zu entwickeln und zu propagieren, um ein kontinuierliches und ausgewogenes Wachstum des Netzes zu ermöglichen.¹⁵ „Nichtproprietär“ meint hier, dass diese Standards nicht auf Technologien beruhen dürfen, die einem bestimmten Unternehmen, einer Regierung oder einer Organisation gehören, die dann ihre monopolistische Stellung gegenüber allen anderen ausspielen könnten. Innerhalb der Struktur des W3C hat sich wiederum eine Arbeitsgruppe namens Web Accessibility Initiative, kurz WAI, das Ziel gesteckt, den barrierefreien Zugang zum Internet für möglichst viele Menschen zu fördern.¹⁶

Zum Zweck der besseren Zugänglichkeit von Informationen im Netz für Menschen mit Behinderungen verfasst das WAI Richtlinien, die auf drei unterschiedliche Bereiche des Herstellungs- und Rezeptionsprozesses von Informationen im Netz zielen: die Herstellung der Inhalte (content) wird in den Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) thematisiert. Sie werden flankiert von den Authoring Tool Accessibility Guidelines (ATAG) und den User Agent Accessibility Guidelines (UAAG). Während die ATAG Richtlinien zur Entwicklung von Werkzeugen zur Erstellung von Webinhalten bieten, befassen sich die UAAG mit der nötigen Zugangssoftware wie Browsern, assistiven Technologien, Multimedia-Playern oder Plug-ins.¹⁷ Alle drei Bereiche greifen in der Praxis selbstverständlich ineinander und harmonieren im Idealfall. Wenn andersherum einer der Teile nicht auf Barrierefreiheit ausgelegt ist, wird der Zugang für Menschen mit Behinderungen automatisch eingeschränkt.

Da es in diesem Beitrag vorrangig um die Erstellung von barrierefreien Inhalten geht, liegt der Fokus ausschließlich auf den Web Content Accessibility Guidelines (WCAG). Sie werden mittlerweile weltweit als Standard für die Entwicklung von barrierefreien Inhalten (im Internet) anerkannt und dienen auch in Deutschland als Grundlage für gesetzliche Regelungen zur Barrierefreiheit von Web-Angeboten der öffentlichen Hand (vgl. unten den Abschnitt: Route I: Gesetzliche Grundlagen für die öffentliche Hand in der Bundesrepublik Deutschland – Behindertengleichstellungsgesetz des Bundes).
In einer ersten Auseinandersetzung mit den WCAG wird im Folgenden der Entwicklungssprung von Version 1.0 auf die Version 2.0 genauer betrachtet. Dabei zeigt sich eine Weiterentwicklung der Richtlinien, die heute enorme Auswirkungen auf die Herstellung von barrierefreien Webinhalten hat. Die erste Version der WCAG war zwischen 1999 und 2008 maßgebend. Dann machte die stete Weiterentwicklung der Browser sowie der assistiven und webbasierten Technologien eine grundlegende Revision notwendig. Zum einen hatte sich ein zu enger Fokus auf die Programmiersprache HTML als problematisch erwiesen, zum anderen war die Notwendigkeit deutlich geworden, den Herstellern von barrierefreien Angeboten testbare Erfolgskriterien für die Erfüllung spezifischer Anforderungen an die Hand zu geben.¹⁸ Während beispielsweise in den WCAG 1.0 im Zusammenhang mit der Beschriftung von Bildelementen das ALT-Attribut (eine textliche Bildbeschreibung, die mit Assistenzsystemen ausgelesen werden kann) im Fokus gestanden hatte,¹⁹ heißt es ab den WCAG 2.0 stattdessen: „alle nicht textuellen Inhalte müssen textuell beschriftet werden“²⁰ – unabhängig also von der Technologie, die im Einzelfall zum Einsatz kommt. Analog zu diesem Beispiel ist die komplette innere Logik der WCAG für die Version 2.0 umgearbeitet worden.
Die wesentlichen Änderungen der WCAG von Version 1.0 auf 2.0 zielten demnach darauf ab, die Anforderungen zur Barrierefreiheit von den konkreten Technologien ihrer Umsetzung zu trennen. Die überaus sinnvolle Entkoppelung von Anforderungen und Umsetzungstechnologien bewirkt in erster Linie eine höhere Allgemeingültigkeit der Richtlinien, selbst wenn neue Technologien und Standards unerwartet auftauchen sollten. Außerdem ermöglicht sie die Testung der Richtlinien seitens der Hersteller durch die neu eingeführten Erfolgskriterien. Gleichzeitig, und das ist im Zusammenhang mit der Produktion digitaler Lern- und Lehrmittel nicht unerheblich, steigt der Einarbeitungsaufwand für Personen und Organisationen, die sich an den WCAG ausrichten wollen, denn erhöhte Differenzierung und Allgemeingültigkeit bedeutet zwangsweise auch mehr Komplexität.²¹ Zudem erfordern die WCAG ab der Version 2.0 eine deutlich höhere Transferleistung von den Produzenten digitaler Angebote, die in der Regel selbst keine Entwickler von Webinhalten sind. Nun obliegt es aber ihnen, die zum Teil hochtechnischen in den WCAG beschriebenen Anforderungen auf ihre jeweiligen Kontexte zu übertragen und nach dem optimalen Umsetzungsgrad einzelner Anforderungen zu suchen.
Die WCAG liegen seit dem Sommer 2018 in der Version 2.1 vor, bei der lediglich kleinere Veränderungen im Vergleich zur Vorgängerversion 2.0 von 2008 vorgenommen wurden.²² Im Wesentlichen sind solche Richtlinien hinzugekommen, die Nutzergruppen mit kognitiven sowie Lernschwierigkeiten, mit stark eingeschränktem Sehvermögen und mit körperlichen Behinderungen im Kontext von Inhalten auf mobilen Endgeräten stärker in den Fokus rücken.²³ Für das Jahr 2020 ist wiederum eine umfangreiche Weiterentwicklung der Richtlinien zur Version WCAG 3.0 angekündigt.²⁴

Aufgrund ständig neuer Entwicklungen in der digitalen Welt kommt es zwangsläufig immer wieder zu kleineren oder größeren Anpassungen der Web Content Accessibility Guidelines. Die aktuelle Version 2.1 vom 5. Juni 2018 verfügt, wie auch schon ihre Vorgängerversion, über ein Gliederungssystem auf vier Ebenen. Die oberste Ebene der Prinzipien strukturiert den gesamten Inhalt der WCAG in vier Kernbereiche, auf die es wesentlich ankommt, um Webinhalte für möglichst viele Menschen zugänglich zu machen. Die Kernbereiche lauten: Wahrnehmbarkeit, Verständlichkeit, Bedienbarkeit und Robustheit. Innerhalb dieser vier Kernbereiche finden sich Richtlinien, die Grund- regeln für den Umgang mit verschiedenen möglichen Inhalten (z.B. Grafiken, Media- Player usw.) definieren.²⁵ Die dritte Ebene besteht aus Erfolgskriterien, die helfen, eine jeweilige Richtlinie umzusetzen. Jedes einzelne Erfolgskriterium ist einer von drei Konformitätsstufen (A, AA, AAA) fest zugeordnet. Während die Priorität von A nach AAA abfällt (Erfolgskriterien der Stufe A sind also die wichtigsten), steigt der Grad der Zugänglichkeit einer Anwendung mit zunehmenden Buchstaben (AAA ist also am zugänglichsten, aber auch meist anspruchsvoller in der Umsetzung). Die vierte und letzte Ebene besteht in der Auflistung und Erklärung von konkreten technischen Umsetzungsmöglichkeiten und häufig gemachter Fehler. Der folgende Screenshot aus den WCAG 2.1 zeigt das Zusammenwirken der vier Ebenen und der Konformitätsstufen, wie man sie auch als User im Netz vorfindet.

Die folgende Zusammenstellung verdeutlicht das Ebenensystem insbesondere für die obersten beiden Ebenen, die Prinzipien und die Richtlinien:

Aufgrund des nachvollziehbaren Bestrebens, die WCAG so allgemeingültig, zeitlos und technologieunabhängig wie möglich zu halten, ergibt sich für Hersteller von barrierefreien digitalen Bildungsmedien die Notwendigkeit, eine jeweils ganz eigene Route durch das Terrain der Richtlinien zu definieren. Diese Notwendigkeit wird durch verschiedene Umstände noch verstärkt. Zum einen sind die Kontexte und damit auch die Ansprüche an die Barrierefreiheit von digitalen Bildungsmedien nicht in allen Fällen gleich: eine App zum Lesenlernen für Grundschüler hat beispielsweise andere Rahmenbedingungen als ein browserbasiertes Geschichtsbuch für die Oberstufe des Gymnasiums. Zum anderen bieten sich bereits durch die Aufteilung der Erfolgskriterien in drei unterschiedlichen Konformitätsstufen (A, AA und AAA) unterschiedlichste Möglichkeiten zur Umsetzungstiefe einer Richtlinie der WCAG. Es ist sehr unwahrscheinlich, dass die Konformitätsstufe A für alle denkbaren Einsatzbereiche digitaler Bildungsmedien ausreichend sein wird. Genauso unwahrscheinlich ist es aber, dass die Konformitätsstufe AAA für alle Richtlinien der WCAG in allen erdenklichen Einsatzbereichen digitaler Bildungsmedien notwendig sein wird – aber welche Stufe eignet sich für genau welche Anwendung? Schließlich besteht eine ganze Menge an weiteren äußeren Faktoren, die Einfluss auf die Umsetzung von Barrierefreiheit bei digitalen Bildungsmedien haben werden. Angefangen bei den (oft noch gar nicht) etablierten Produktionsabläufen zwischen Autoren und Entwicklern über die unternehmensinternen Entscheidungshierarchien bis hin zu den finanziellen Rahmenbedingungen muss eine Vielzahl an Faktoren miteinander in Einklang gebracht und gegebenenfalls auch gegeneinander abgewogen werden.²⁷ Hier kommen Produzenten von digitalen Bildungsmedien nicht umhin, die Ärmel hochzukrempeln und sich selbstständig in das Gelände zu wagen.
Bleibt noch zu erwähnen, dass Barrierefreiheit momentan im privaten und im unternehmerischen Sektor lediglich auf Grundlage eigens gesteckter Ziele oder Selbstverpflichtungen erfolgt, sodass die praktische Umsetzung weit hinter den technischen Möglichkeiten zurückbleibt.²⁸
Zur Überprüfung der eigenen Ziele stehen unterschiedliche Testverfahren und Beratungsszenarien zur Verfügung. Der gängigste Test ist hierzulande der BITV-Test.²⁹ Ein vollständig automatisiertes Testverfahren ist indes nicht möglich. Eine umfassende Umsetzung von Barrierefreiheit kann Experten zufolge nur durch die Einbindung von Menschen mit Behinderungen in den Produktionsprozess gelingen.³⁰
Zum Landkartencharakter der WCAG trägt auch bei, dass sie von einem Netz an zusätzlichen Dokumenten und Informationen umgeben sind, die unterschiedliche Adressaten ansprechen. Neben dem Grundtext (in der Grafik unten W3C Standard) finden sich etwa noch konkrete Hinweise für Entwickler (Techniques for WCAG 2.0) und ausführliche Erklärungen der einzelnen Richtlinien oder Erfolgskriterien (Understanding WCAG 2.0). Die Konsultation dieser Dokumente durch die Entwickler eines Angebots ist in der Umsetzungsphase unerlässlich. Aus Autoren- oder Projektleitungssicht empfiehlt sich das Dokument How to meet WCAG 2.0 (vgl. Screenshot in obiger Abbildung) als Start- und permanenter Referenzpunkt, denn nirgends sonst sind alle Aspekte der WCAG so übersichtlich und zugänglich präsentiert. Das Dokument folgt der inneren Struktur der WCAG entlang der Prinzipien, Richtlinien, Erfolgskriterien und Techniken. Außerdem ist es interaktiv und erlaubt persönliche Filtereinstellungen, die den Fokus auf die eigenen, jeweils wichtigen Aspekte richten.

Bevor wir vertieft über die Implikationen der WCAG für die Erstellung digitaler und barrierefreier Bildungsmedien nachdenken, soll sich der Blick für einen kurzen Moment auf zwei sehr unterschiedliche Marschrouten durch das WCAG-Dickicht richten. Im ersten Fall liegt der Fokus auf der Gesetzgebung zum Thema Barrierefreiheit in der Bundesrepublik Deutschland, die allerdings nur für Webseiten und Programmoberflächen der öffentlichen Hand gilt. Obwohl Bildungsmedien in Deutschland in der Regel privatwirtschaftlich hergestellt werden, lassen sich von einem Exkurs in den öffentlichen Sektor Impulse für den privatwirtschaftlichen Sektor ableiten, die anschließend aufgegriffen werden.
Der zweite Weg durch die WCAG besteht in einem Praxisbericht des Instituts für digitales Lernen über die Umsetzung der Richtlinien beim Erstellen eines digitalen Schulbuches für die Sekundarstufe I des Gymnasiums in Nordrhein-Westfalen.

In Deutschland trat im Jahr 2002 das Behindertengleichstellungsgesetz in Kraft, das sich an alle öffentlichen Einrichtungen und Behörden des Bundes richtet.³¹ Das BGG ist im Juli 2018 zuletzt überarbeitet und aktualisiert worden.³² Kernstück im Kontext barrierefreier Web-Angebote ist der § 12a, der Regelungen für eine barrierefreie Informationstechnik enthält.³³ Darin wird grundsätzlich festgehalten, dass Internet-Auftritte des Bundes seit dem 31. Dezember 2015 und zunehmend auch die elektronisch gestützten Verwaltungsabläufe und die Aktenführungen bis spätestens zum 23. Juni 2021 barrierefrei zu sein haben.
Im Gesetzestext ist durchaus ein Bewusstsein dafür zu erkennen, dass neben der öffentlichen Hand die Privatwirtschaft für das gesamtgesellschaftliche Inklusionsprojekt eine zentrale Rolle spielt. So wird etwa in § 5 festgelegt³⁴, dass Zielvereinbarungen zwischen anerkannten Behindertenverbänden und „Unternehmen oder Unternehmensverbänden der verschiedenen Wirtschaftsbranchen für ihren jeweiligen sachlichen und räumlichen Organisations- oder Tätigkeitsbereich“ in Bezug auf barrierefreie Webseiten und Programme getroffen werden sollten.³⁵ Über den jeweils aktuellen Stand dieser Zielvereinbarungen informiert ein Zielvereinbarungsregister des Bundes, das sich bei genauerer Betrachtung als ernüchternd erweist: Nur etwa zwei Dutzend Zielvereinbarungen auf lokalen oder regionalen Ebenen sind bislang geschlossen worden.³⁶ Die aktuellste Zielvereinbarung stammt aus dem Jahr 2015. Eine entsprechende Vereinbarung zwischen einschlägigen Behindertenverbänden und den Schulbuchverlagen steht im Frühjahr 2019 aus. Dies ist insofern wichtig, als dass wir trotz zählbarer Fortschritte von einem inklusiven Umdenken, wie in der Einführung dieses Artikels formuliert, noch meilenweit entfernt sind. Überspitzt formuliert werden Verordnungen und Richtlinien dem Buchstaben nach zwar erfüllt, sieht man sich aber die Maßnahmen im Detail an, wie etwa das Zielvereinbarungsregister, kommt man nicht umhin, eine gewisse Halbherzigkeit in der Umsetzung des Gesetzestextes zu attestieren.
Wenngleich das BGG die rechtliche Grundlage für barrierefreie Web-Angebote und Programme sowie für barrierefreie Verwaltungsstrukturen liefert, bleibt es doch in den konkreten technischen Umsetzungsfragen der Barrierefreiheit unbestimmt. Im Gesetzestext finden sich weder konkrete Kriterien für gelungene Umsetzungen von Barrierefreiheit noch spezifische Richtlinien oder gar Standards, an denen sich Entwickler orientieren könnten. Konkretisierungen der gesetzlichen Vorgaben finden sich stattdessen in der Verordnung über barrierefreie Informationstechnik (BITV).

Während das BGG 2002 die rechtliche Grundlage für barrierefreie Webinhalte der öffentlichen Hand auf Bundesebene lieferte, trat kurz danach die „Verordnung zur Schaffung barrierefreier Informationstechnik nach dem Behindertengleichstellungsgesetz“ (BITV) in Kraft, in der die konkrete Umsetzung des BGG geregelt wird. Die erste Version der BITV³⁷ bezog sich zum damaligen Zeitpunkt noch auf die Web Content Accessibility Guidelines 1.0. Nachdem die erste Version der WCAG im Jahr 2008 durch die Version 2.0 ersetzt wurde, trat im Jahr 2011 eine Angleichung der BITV zur Version 2.0 in Kraft, die bis heute Gültigkeit hat.³⁸
Besonders interessant wird die Verordnung im Kontext dieses Beitrags, weil eine starke inhaltliche Verbindung zu den WCAG besteht. Die Gesetzgeber haben sich im Bezug auf die Barrierefreiheit von Web-Angeboten der öffentlichen Hand und „mittels Informationstechnik realisierte[r] grafische[r] Programmoberflächen einschließlich Apps und sonstige[n] Anwendungen für mobile Endgeräte, die öffentlich zugänglich sind“ gänzlich auf die WCAG gestützt.³⁹
Der Weg des Gesetzgebers durch die WCAG bis zur BITV-Verordnung lässt sich entlang einiger weniger Wegpunkte aufzeigen. So definiert die BITV zwei maßgebliche Prioritätsstufen, deren Stufe I im Wesentlichen mit der Konformitätsstufe A der WCAG übereinstimmt. Für „zentrale Navigations- und Einstiegsangebote“ (z.B. Plattformen, Übersichtsseiten, Startseiten von Webseiten etc.) gelten darüber hinaus Regelungen, die der Prioritätsstufe II zugeordnet werden. Anforderungen der Prioritätsstufe II der BITV entsprechen in der Regel Anforderungen der Konformitätsstufe AA oder AAA der WCAG. Durch einen direkten Vergleich lassen sich die Zusammenhänge verdeutlichen:

Zusammenfassend ergibt sich für Webseiten und interne Angebote der öffentlichen Hand folgende Marschroute durch die WCAG: Alle Erfolgskriterien der Konformitätsstufe A der WCAG sind zu erfüllen, sie werden in den BITV 2.0 als Bedingungen der Prioritätsstufe I definiert. Darüber hinaus ist für besonders zentrale Angebote oder zentrale Teile bestimmter Angebote, wie etwa die Startseite einer Webseite, eine überschaubare Anzahl an weiterführenden Bedingungen zu erfüllen, die sich aus selektierten Erfolgskriterien der Konformitätsstufen AA und AAA speisen. Für diese zentralen Seiten besteht zudem die Auflage, Informationen zum Inhalt und Hinweise auf weitere in dem entsprechenden Auftritt vorhandene Informationen in deutscher Gebärdensprache und in Leichter Sprache anzubieten.⁴⁰

Das mBook Geschichte für das Gemeinsame Lernen in NRW (im Folgenden: mBook GL) ist ein digitales Geschichtsbuch für die gesamte Sekundarstufe I des gymnasialen Unterrichts in NRW.⁴¹ Es handelt sich dabei um eine Auftragsarbeit des Landes NRW, ausgeführt vom Institut für digitales Lernen in Eichstätt. Das mBook GL baut inhaltlich auf einem Vorprojekt, dem mBook Geschichte NRW (im Folgenden: mBook NRW), auf. Dieses Vorgänger-mBook wird bereits seit 2014 an 40 Pilotschulen in Nordrhein-Westfalen in der Sekundarstufe I erprobt.⁴² Die Besonderheit des mBooks liegt in der vollständig konzeptbasierten Neuentwicklung aller historischen Themen unter den Voraussetzungen des Digitalen – im Gegensatz zu sonst üblichen „Übersetzungen“ analoger Werke in die digitale Welt mittels multimedialer Additive. Durch die radikale Neuentwicklung können sogenannte digitale Content-Types (Autorentext, Quellen-/Darstellungskästen, Audio, Video, Fragen/Aufgaben, Hinweise, Interaktive Elemente, „Unterrichtskästen“ etc.) aus didaktischen Überlegungen heraus an den Stellen platziert werden, wo sie ihr größtes Potenzial entwickeln. Alle mBooks sind browserbasiert und damit aus technischer Sicht hersteller- und technologieunabhängig. Durch nutzereigene Markierungs- und Notizmöglichkeiten, Datei-Uploads und Felder zur Aufgabenbeantwortung im Material selbst sind sie zudem personalisierbar. Lehrende und Lernende verfügen in der Praxis über persönliche Zugänge, wo die jeweilige Bearbeitung gespeichert wird, sodass im Laufe einer Schullaufbahn eine personalisierte Version des mBooks entsteht. Das mBook kann als Lehr- und Lernmittelrückgrat des gesamten Unterrichts der Sekundarstufe I eingesetzt werden, da es den Kernlehrplan des Landes NRW für das Fach Geschichte vollständig abdeckt. Es ist damit im Grunde Lehr- und Lernmaterial sowie Lernportfolio in einem.

Bei der Entwicklung des mBooks NRW zwischen 2012 und 2014 war Barrierefreiheit allerdings noch nicht Teil des expliziten Anforderungsprofils. Dies änderte sich im Rahmen einer Weiterentwicklung, die in Form des mBooks GL seit dem Sommer 2018 für alle Lehreinrichtungen in NRW kostenlos verfügbar ist.⁴³ Mithilfe dieser Weiterentwicklung sammelt das Land Nordrhein-Westfalen gezielt erste Erfahrungen mit den Möglichkeiten digitaler Bildungsmedien im Kontext von Inklusion und Integration.
Die Entwicklung der inhaltlichen Grundkonzeption des mBooks NRW zu einem neuen mBook für das Gemeinsame Lernen und damit zu einem integrativen und inklusiven digitalen Schulbuchprojekt erfolgte auf vier Ebenen, von denen die WCAG eine darstellen. Während die Auseinandersetzung des Instituts für digitales Lernen mit den WCAG in diesem Beitrag genauer nachgezeichnet wird, werden die anderen drei nachfolgend genannten Ebenen an anderer Stelle detailliert beschrieben.⁴⁴

1. Es wurden 16 zusätzliche Kapitel produziert und in die bestehende inhaltliche Grundkonzeption des mBooks NRW eingefügt, die das Thema Inklusion und Exklusion entlang historischer Kontexte zum inhaltlichen Unterrichtsgegenstand machen (so etwa zu den Themen „Sklaverei“, „Gruppenbildung in der Frühen Neuzeit“, „Frauenbewegung“ etc.)
2. Über ein neu entwickeltes Inklusionswerkzeug, genannt „Magic Tool Bar“, können an jeder Stelle des mBooks GL Materialdifferenzierungen, alternative Medien und Aufgabenstellungen sowie methodische Hilfen aufgerufen werden.
3. Ergänzend erlaubt ein Personalisierungswerkzeug variable Darstellungsmöglichkeiten von Text und Bild zur Überwindung sinnlicher Rezeptionsbarrieren. Gleiches gilt für Sprachbarrieren, denen mit einer automatischen Übersetzungshilfe begegnet wird.
4. Sowohl die neuen (mBook-GL-spezifischen) als auch die bereits bestehenden Inhalte (des mBooks NRW) sind im Rahmen der Möglichkeiten unter Berücksichtigung der WCAG barrierefrei(er) um- bzw. erarbeitet worden.

Im Folgenden wird beleuchtet, wie sich das Institut für digitales Lernen (IdL) mit den WCAG im Kontext des mBooks GL auseinandergesetzt hat. Es handelt sich dabei um die ersten WCAG-Umsetzungen durch das IdL. Insofern eignet sich die nachfolgende Beschreibung durchaus als Inspirationsquelle für Mitarbeitende anderer digitaler Bildungsproduktionen, die diese Standards umsetzen wollen.
Idealerweise sollten die WCAG schon in der ersten Konzeptionsphase eines Projekts mitgedacht werden, von ihrer nachträglichen „Anheftung“ muss aus technischen wie ökonomischen Gründen durchweg abgeraten werden.⁴⁵ Im Falle des mBooks GL war dies jedoch nicht möglich, da ein größerer Teil der inhaltlichen Materialien in Form des mBooks NRW bereits vorlag. Der Inhaltskern des mBooks NRW umfasste bereits weit über 1000 Normseiten fortlaufenden Text, über 3000 Bilder, hunderte Audios, Videos und interaktive Elemente, die alle nach den WCAG-Vorgaben jeweils unterschiedlich mit Metadaten ergänzt oder mit Alternativen versehen werden mussten. Einerseits wurde also eine große Menge vorhandenen Materials dahingehend überprüft, ob und in welchem Grad es den WCAG oder Teilen davon angepasst werden konnte, während andererseits neue Inhalte und jede Menge Code hinzukamen, die bereits weitestgehend unter Berücksichtigung der WCAG erstellt wurden.
Zu Anfang des WCAG-Implementierungsprozesses haben sich die IdL-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter aller mBook-Produktionsbereiche in mehrtägigen Workshops mit den WCAG-Vorgaben vertraut gemacht. Dabei folgte das IdL zunächst dem Ansatz, die WCAG an den Bildungsbereich anzupassen und vereinfacht zu reformulieren. Das Ergebnis dieses Workshops mit allen Projektbeteiligten war daher zunächst eine Art „Übersetzung“ der WCAG in unseren speziellen Kontext. Auf dieser Grundlage wollten wir zu Projektende eine Empfehlung für WCAG im Bildungssektor abgeben. Unsere „Übersetzung“ aus dem Jahr 2015 (auf den folgenden Seiten) liest sich als Ideal und erste Zielvereinbarung, wohlwissend, dass am Ende nicht alle Teilziele erfüllbar sein würden. Hinzufügungen und Kommentare, wie sie sich aus heutiger Sicht ergeben, stehen in Kursivschrift.

1a. Wahrnehmbarkeit (von Medien)

1b. Wahrnehmbarkeit (von Strukturelementen)

Ebenso wie die Inhalte, muss auch die Struktur und der Aufbau von Bildungsangeboten logisch, nachvollziehbar und wahrnehmbar sein.

2. Bedienbarkeit

Die Interaktion mit einer Seite muss so gestaltet werden, dass es möglichst wenig Reibungspunkte und Fehlerquellen gibt.

3. Verständlichkeit

Alle Inhalte und Strukturen müssen grundsätzlich verständlich sein und bleiben.

4. Robustheit

Die Basis des mBooks muss so konzipiert sein, dass es keine Zugangsprobleme gibt.

Zum Bearbeitungszeitpunkt waren die vorliegenden WCAG acht Jahre alt. Das ist im Internetzeitalter eine sehr lange Zeitspanne. Auch deshalb schien es anfangs durchaus sinnvoll anzunehmen, die WCAG könnten in einer bildungsspezifisch reformulierten Variante eine höhere Passgenauigkeifür die Anforderungen von Unterricht und Schule haben. Immerhin bilden Schulen im Vergleich zu anderen öffentlichen Einrichtungen oder Unternehmen einen ganz eigenen Bedingungskontext für Barrierefreiheit.
Dieser Ansatz scheint nach genauerer Analyse und Anwendung der WCAG jedoch unnötig. Die WCAG haben einen zeitlosen Charakter, denn sie nehmen die Entwicklungen des Internets als Basistechnologie aller digitalen Produktentwicklung und Produktion auf. An dieser Stelle zeigt sich gleichsam die Kehrseite des grundlegenden („zeitlosen“) Ansatzes der WCAG: Es dauert eben seine Zeit, mit dem Geist und den Inhalten der WCAG vertraut zu werden. Der initiale Aufwand, der heute zu betreiben ist, um zu verstehen, was Barrierefreiheit im Netz ausmacht, und dieses Wissen auf die komplexen und mehrdimensionalen Produktionsprozesse zu übertragen, ist nicht zu unterschätzen. Wenn man nun berücksichtigt, vor welche Herausforderung bereits die Digitalisierung als solche die Bildungsverlage momentan stellt, ist eine gewisse Skepsis mit Blick auf die baldige Veröffentlichung standardbasierter, wirklich barrierefreier digitaler Lehr- und Lernmittel angebracht.

Die „Übersetzung“ der WCAG für die mBook-Produktion zeigt, wie eng sich das Institut für digitales Lernen an ihnen entlang bewegt hat. Ganz im Sinne der WCAG war diese „Übersetzung“ nicht viel anderes als eine Selbstverpflichtung oder Zielvereinbarung entlang ihrer Prinzipien, Richtlinien und Erfolgskriterien. Statt die Konformitätsstufe A als Minimalgrundlage zu definieren und in Sonderfällen Stufe AA oder AAA einzufordern, wie es der Gesetzgeber für Seiten der öffentlichen Hand tut, hat das Institut für digitales Lernen zu jedem einzelnen Erfolgskriterium ausgelotet, welche der drei Stufen am besten zum Kontext des mBooks passt. Die jeweilige Schulart und die Schulstufe spielten dabei ebenso eine Rolle wie (fach-)didaktische Konzepte, Diversitätsanforderungen, Lehrpläne oder Medienkonzepte. Das Institut für digitales Lernen hat also eine stark kontextualisierte Route durch die WCAG gewählt – und damit genau das getan, wofür sie auch konzipiert wurden.
Das Ergebnis spricht durchaus für sich: Ein Großteil unserer Ziele ließ sich erfüllen. Dort, wo sich ein Ziel nicht so direkt oder umfangreich erreichen ließ, wie wir eingangs gehofft hatten, konnten alternative Umsetzungswege gefunden werden. Die größten Lernerfahrungen dabei waren:

• Inklusion sollte bereits bei der inhaltlichen Projektplanung und der Konzipierung des Produktionsprozesses mitgedacht werden.
• Inklusion muss strukturell durch alle Produktionsphasen und -abläufe hindurch fest im Projekt verankert werden, wie auch immer das im Einzelfall aussehen mag.

Für die Produktion digitaler und barrierefreier Bildungsmedien kristallisieren sich anhand dieser Erfahrungen einige zentrale Orientierungspunkte heraus. Es zeigt sich, dass die Vorstellung eines technisch konkretisierbaren und allgemeinverbindlichen Leitfadens für Lehrmittelproduzierende im Sinne von „Educational Web Content Accessibility Guidelines“ zumindest gegenwärtig nicht sinnvoll ist. Dem nachvollziehbaren Wunsch nach Vereinfachung und Übersichtlichkeit steht die Breite an Variationsmöglichkeiten

• für unterschiedliche Zielgruppen,
• in den unterschiedlichen (etwa unternehmensstrukturellen) Kontexten und Ausgangssituationen der Lehrmittelproduktion sowie
• bei den technischen Umsetzungsmöglichkeiten von Barrierefreiheit gegenüber.

Der Wunsch nach einer vereinfachten Norm für den Bildungsbereich widerspricht also geradezu dem Ansatz der WCAG, die seit ihrer Überarbeitung zur Version 2.0 im Jahre 2008 explizit die Anforderungen von den technischen Umsetzungsmöglichkeiten trennen. Die WCAG sind und bleiben eine detailreiche Landkarte, nicht mehr und nicht weniger. Bildungsmedienproduzenten werden sich also darauf einstellen müssen, die exakte Routenplanung eigenverantwortlich zu organisieren.
Die Erkenntnis, dass es keine grundlegende Abkürzung mittels spezieller Bildungs- WCAG geben kann, schließt jedoch keineswegs eine grundlegende Vereinbarung für Produktionen von barrierefreien digitalen Bildungsmedien aus. Die Gesetzesvorlage des BGG sieht ja vielmehr explizit Zielvereinbarungen zwischen Behindertenverbänden und Vertretern verschiedener privatwirtschaftlicher Branchen vor. Es wäre wünschenswert, wenn Bildungsverlage und sonstige Akteure sich entschließen könnten, diese Option auch wahrzunehmen und dementsprechend zu handeln. Allerdings müsste sich eine solche Vereinbarung im Geiste der WCAG an konkreten Anforderungen orientieren, nicht an der Wunschvorstellung von allgemeingültigen konkreten Umsetzungsregeln. Hier kann die vom Gesetzgeber in der BITV gewählte Routenplanung durchaus als Inspirationsquelle dienen: Warum nicht erst einmal mit der niedrigsten Konformitätsstufe A der WCAG beginnen und von dort aus die Dinge weiterentwickeln?

Die Umsetzung der WCAG ist für die Produktion von digitalen Lehr- und Lernmitteln eine Herausforderung. Insbesondere solche Produzenten digitaler Lehr- und Lernmaterialien, die sich noch mitten in der digitalen Transformation befinden – und dazu lassen sich nach heutigem Stand der Dinge alle maßgebenden Verlagshäuser der deutschen Schulbuchlandschaft zählen – dürften auf den ersten Blick vor dem „zusätzlichen Aufwand“ zurückschrecken. Dieses Zögern ist aber aus vielerlei Gründen bedenklich und vermutlich auch schon kurz- bis mittelfristig nicht mehr haltbar.
Zum einen ist die Umsetzung von Barrierefreiheit in Bildungsmedien ein rationales Argument, denn die Entscheidung für eine inklusive Gesellschaft ist überall in der westlichen Welt längst getroffen worden. Ob auf europäischer oder auf Bundesebene: Die Reglementierung von Produktionen und Informationsdarbietungen werden im Hinblick auf Barrierefreiheit tendenziell eher zu- als abnehmen. Insbesondere im sensiblen Bereich der Bildung sind verpflichtende Maßnahmen also vermutlich nur noch eine Frage der Zeit – spätestens wenn Eltern oder Lernende Klagen einreichen, wird eine schnelle Entwicklung in Richtung verpflichtender Richtlinien einsetzen.⁴⁷ Aus diesem Grunde ist es höchste Zeit, dass sich Bildungsmedienproduzenten intensiver mit dem Thema digitaler Barrierefreiheit auseinandersetzen, als sie es momentan tun.
Zum anderen gibt es auch ökonomische Argumente für eine baldige und möglichst umfassende Auseinandersetzung mit Barrierefreiheit. Wenn wir, wie eingangs erwähnt, allein in der europäischen Union von etwa 80 Millionen Menschen mit Behinderungen ausgehen können, so handelt es sich bei diesen Menschen ja auch um eine marktrelevante Gruppe potenzieller Kundinnen und Kunden. Schon heute ist Barrierefreiheit in einigen Bereichen übrigens ein Unique Selling Point (USP). In der Zukunft werden diese Bereiche zunehmen.⁴⁸ Darüber hinaus werden die zu erwartenden Verschärfungen von Reglementierungen im Bereich Barrierefreiheit von Bildungsmaterialien solche Anbieter „belohnen“, die sich frühzeitig mit dem Thema beschäftigt haben, die übrigen aber „bestrafen“. Ob Sanktionen direkt erfolgen oder indirekt, indem Anbieter zur abrupten Umstellung ihrer Produktionsprozesse gezwungen werden, ist dabei aus ökonomischer Sicht letztlich unerheblich.
Das wohl gewichtigste Argument für ein sofortiges Handeln seitens der Bildungsverlage in der momentanen Situation – an der Schwelle zur Digitalisierung also – besteht im Harmonisierungspotenzial von digitaler Barrierefreiheit im Bezug auf die gesamte Digitalstruktur der Unternehmen. Denn so sehr die WCAG-Standards auf den ersten Blick wie eine „Zusatzaufgabe“ wirken können, so hilfreich wären sie zur Komplettierung des Settings an Standards, das Verlage ja ohnehin haben und brauchen. Die Suche nach den „richtigen Wegen“ in der digitalen Transformation wird etwas einfacher und die mannigfaltigen Entscheidungsnotwendigkeiten sowie die sich daraus ergebenden mannigfaltigen Fehlentscheidungspotenziale gewinnen mittels der WCAG deutlich an Klarheit. Die Standards helfen dabei, kluge Entscheidungen zu umfassenden Herausforderungen der digitalen Transformation zu treffen: in Bezug auf Technologieauswahlen, Datenstrukturen, Assetverwaltung, Produktionsabläufe und letztlich digitale Unternehmenskultur.

Die bisherigen Verlagsprozesse stammen überwiegend aus der analogen Welt. Sie werden sich wandeln müssen, wenn die Unternehmen weiterhin relevant bleiben wollen – allerdings nicht erst aufgrund der Barrierefreiheit. Die jetzigen Prozesse sind für eine Zukunft mit digitalen Bildungsmedien nicht geeignet. Inklusion verstärkt die Notwendigkeit, strukturelle Umorganisationen vorzunehmen, dabei harmonieren die Erfordernisse mit weiteren notwendigen Veränderungsprozessen der digitalen Welt. Zukünftige digitale und barrierefreie Bildungsmedien werden in agilen interdisziplinären Teams entstehen, deren Team-Mitglieder zeitgleich aber dezentral über Lösungen nachdenken und sich permanent über die nächsten Schritte abstimmen. Alle beteiligten Akteure wie Autorinnen und Autoren, Mediengestaltende oder IT-Mitarbeitende werden über digitale Kommunikationsmittel in permanentem Kontakt miteinander stehen und dadurch zu jedem Zeitpunkt darauf achten, dass ihre Kompetenzen an jeder Stelle des Produkts bedacht werden. Einerseits sind Arbeitsergebnisse auf diese Art zwar Kompromissprodukte, andererseits sind sie aber durch ein inhärentes System von „Checks and Balances“ optimiert und laufen so letztlich deutlich weniger Gefahr, an den tatsächlichen Bedürfnissen der Nutzerinnen und Nutzer vorbeizugehen. Ein integraler Bestandteil der zukünftigen Produktion werden Nutzertests mit Menschen mit Behinderungen sein, die den Arbeitsgruppen unmittelbares Feedback zur Qualität ihrer Arbeit geben können.

Übergangsweise könnte sich ggf. die Einführung von produktionsbezogenen „Inklusionsbeauftragten“ als sinnvoll erweisen, die innerhalb der Produktionskette alle zentralen Bereiche beraten, unterstützen und auf die Erfüllung von Inklusionsstandards hin prüfen. Inklusion ist – wie die Digitalisierung – eine Querschnittaufgabe. Langfristig ist es daher nötig, Barrierefreiheit zu den Grundlagen der Arbeit aller beteiligten Bereiche zu rechnen. Projektleitungen, Autorenteams, IT und Mediengestaltung sollten im Endeffekt also allesamt verstehen, welchen Weg das spezifische Projekt oder Produkt durch das Dickicht der WCAG wählt und was die vereinbarte Projektroute in ihrem jeweiligen Kontext für Konsequenzen hat. Die Digitalisierungsbeauftragen wären dementsprechend in der paradoxen Situation, daran gemessen zu werden, ob sie sich selbst überflüssig machen können.

Die Bildungsverlage sollten sich möglichst bald auf den Weg zur Umsetzung von Barrierefreiheit machen. Dazu müssen konkrete Projekte definiert, klare Mandate für die notwendigen personellen und materiellen Ressourcen vergeben und eine Routenplanung durch die WCAG abgesteckt werden. Es ist von großer Wichtigkeit, Erfahrungen in der Gestaltung solcher Prozesse zu sammeln. Nicht alles wird und muss dabei beim ersten Versuch gelingen, aber die Erkenntnisse aus einem solchen Projekt werden wertvolle und notwendige Hinweise für die internen Entwicklungsmöglichkeiten liefern.